De falsos positivos a la abogacía: Cambiando la perspectiva de déficit en la identificación de estudiantes aprendices del inglés (English learners)

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Durante seis años en la década de los 90, parte de mi labor como especialista en recursos bilingües consistía en reunirme con familias cuyos niños habían sido identificados como aprendices de inglés o English learners (EL, por sus siglas en inglés). Durante estas reuniones, les explicaba los servicios a los cuales los estudiantes tenían acceso, los apoyos de aprendizaje que recibirían y otras oportunidades a las cuales tenían derecho. A menudo, durante estas reuniones, me fijaba que las familias necesitaban ayuda para navegar la cultura escolar, su propia comunidad y — en algunos casos — incluso cómo conseguir alimentos o encontrar vivienda.

De vez en cuando me sorprendía saber que, aunque algunas de las familias solo hablaban inglés en el hogar, se había determinado que sus estudiantes eran elegibles para los servicios disponibles a aprendices del inglés. Sin embargo, las necesidades de estos estudiantes, así como las de sus familias, eran diferentes a las del EL típico. Estos estudiantes habían ingresado al sistema porque sus familias usaban español durante las visitas con sus abuelitos o porque estaban aprendiendo hebreo en su sinagoga. En otras palabras, sus experiencias bi/multilingües se percibían como una garantía de su necesidad de servicios de apoyo del lenguaje.

Una líder de educación en el estado de Pensilvania, a quien llamaré Sharon, describió situaciones similares en su estado y las etiquetó como “falsos positivos.” Las pautas federales requieren que los estados les proporcionen a todos los estudiantes que ingresan a las escuelas públicas una encuesta sobre el lenguaje usado en el hogar. Sharon señaló que, en el pasado, su escuela hacía “la encuesta del lenguaje del hogar y luego, automáticamente, se evaluaban a todos los niños que indicaban que usaban un lenguaje que no fuera el inglés.” Ella argumentó que la razón por la cual este proceso a veces proporcionaba resultados falsos positivos era debido a la forma en que algunos de estos estudiantes usaban lenguajes distintos al inglés “no era fundamentalmente el idioma del hogar, sino simplemente usado en el hogar como método de comunicación.” Cuando estos estudiantes luego tomaron la prueba de competencia en el lenguaje inglés, los resultados indicaron elegibilidad para servicios de apoyo del lenguaje. Sharon postuló que la razón de estos falsos positivos era que “la prueba es difícil."

La experiencia de Sharon ejemplifica en primer lugar cómo, en las últimas dos décadas, las políticas educativas han enmarcado las pruebas del lenguaje a través del lente del lenguaje académico. Una manera en que las políticas informan la práctica es que las pruebas de dominio del lenguaje han aumentado tanto en dificultad como en centrarse en los usos técnicos y especializados del lenguaje, lo que da como resultado falsos positivos. Junto con estos cambios en la práctica en torno a la detección y las pruebas, existen algunas suposiciones importantes en la discusión de los falsos positivos sobre las que debemos reflexionar como educadores:

1. Perspectivas de déficit sobre los estudiantes y su uso del lenguaje. El término falsos positivos se usa en el campo médico para describir la identificación errónea de una enfermedad en alguien que no la sufre. La traducción y el uso de esta terminología cuando se habla de la educación de estudiantes bi/multilingües implica una comparación entre el no hablar inglés y una enfermedad que necesita tratamiento. Si el inglés es el lenguaje “sano” en las escuelas, esta suposición también niega las experiencias lingüísticas y culturales de los estudiantes como herramientas válidas para el aprendizaje. Igual de importante es que estos puntos de vista asumen que el bilingüismo en los estudiantes significa automáticamente que no es posible que dominen el inglés.
2. Perspectivas de déficit en los servicios recibidos a través de la designación federal de aprendiz del inglés. Si el no hablar inglés se acepta como una enfermedad, entonces le debe seguir el tratamiento. Un problema de un falso positivo en términos médicos es que el paciente podría recibir un tratamiento que no es el adecuado e incluso pueda ser perjudicial. Por analogía, los servicios proporcionados a estudiantes identificados erróneamente como aprendices del inglés serían inapropiados y potencialmente dañinos para ellos. Al mismo tiempo, esta perspectiva deficitaria impide que las escuelas piensen en los servicios para estudiantes bi/multilingües de una manera más integral. Enmarca los servicios como prácticas de recuperación, dejando atrás a los estudiantes bi/multilingües que pueden beneficiarse de apoyos académicos — aunque no sean elegibles a través de las prácticas actuales para la identificación de la clasificación EL. No obstante, los servicios de apoyo del lenguaje deben afirmar, aprovechar y ampliar los recursos lingüísticos que todos los estudiantes aportan al aula.

En resumen, las perspectivas deficitarias afectan tanto a los estudiantes a quienes las escuelas identifican como EL, como a los que no son identificados como tales. Para resistir estas perspectivas de déficit, me gustaría proponer y alentar un esfuerzo renovado en el ámbito de la abogacía que vaya más allá de un enfoque exclusivo en la implementación de políticas.

De la implementación a la defensa de políticas

Como señalé anteriormente, el identificar a los estudiantes que son elegibles para los servicios de apoyo del lenguaje puede ser un desafío para los educadores. Este proceso consiste de dos partes: identificar la posible elegibilidad a través de una encuesta del lenguaje del hogar (HLS, por sus siglas en inglés) y evaluar si el estudiante es elegible mediante una evaluación del lenguaje. Cada parte del proceso tiene sus propios retos.

Si bien una HLS no es una herramienta de designación, puede presentar tantos desafíos administrativos si sobre identifica a posibles estudiantes EL, al igual que si no los identifica. Una HLS incluye tres preguntas exigidas por el gobierno federal a las que los estados y los distritos pueden agregarle. Usar pocas preguntas podría aliviar la carga administrativa al ofrecer la encuesta HLS, pero posiblemente ocasionaría la identificación excesiva de estudiantes que tendrían que tomar la prueba para la determinación final y esto también aumentaría la carga administrativa durante la administración de la prueba. Por otro lado, el incluir más preguntas podría ayudar a reducir la identificación de estudiantes EL — aunque posiblemente excluya algunos que podrían beneficiarse de esos servicios.

Recuerde: la función de la encuesta HLS es identificar a los posibles estudiantes EL, no a los ya calificados como tal. La política actual requiere que una vez un estudiante haya sido identificado como un posible EL a través del HLS, se le realice una evaluación para determinar su elegibilidad para los servicios de apoyo del lenguaje.

A medida que re-imaginamos los sistemas y las políticas de rendición, me gustaría sugerir que nos alejemos de las decisiones dicótomas tomadas en ciertos puntos, hacia un enfoque más holístico y dinámico. Un conjunto de datos multifacéticos podría ofrecer una representación más precisa de los estudiantes bi/multilingües y de sus recursos lingüísticos y académicos. Con este fin, sugiero un sistema que incluya:

• Voz del estudiante: Entrevistas y observaciones que brinden información sobre lo que el estudiante puede hacer y sobre cómo usa el lenguaje para interpretar, interactuar y experimentar con el mundo a su alrededor.
• Voz de la familia: Herramientas, como la HLS, que brinden información sobre los lenguajes que el estudiante sabe y cómo los usa, y sobre los contextos en los que interactúa con ellos.
• Voz del maestro: Información de los maestros sobre sus observaciones de los estudiantes al estos usar el lenguaje para el aprendizaje.
• Medidas estandarizadas: como evaluaciones, que brinden información adicional sobre cómo el estudiante usa el lenguaje.

Si bien cambiar nuestras prácticas tendrá un impacto en los estudiantes a los que servimos, nuestra participación en la creación y configuración de políticas tiene el potencial de impactar a un mayor número de estudiantes. La educación no es una actividad neutra — ya que estamos al servicio de nuestros estudiantes. Comenzamos esta labor en nuestras propias aulas y escuelas, pero entablar el diálogo y continuar presionando por una política justa es una causa valiosa en nombre de nuestros estudiantes. No tenemos la respuesta correcta. Si la tuviéramos, la hubiéramos implementado hace mucho tiempo. La clave es seguir imaginando posibilidades y explorarlas con otros para poder acercarnos a la meta de una educación equitativa para todos.

Sobre la autora

Mariana Castro se desempeña como subdirectora del Centro de Investigación Educativa de Wisconsin y como desarrolladora principal en varios proyectos relacionados con el desarrollo multilingüe. Su investigación actual está relacionada con las prácticas lingüísticas de los estudiantes multilingües, el currículo y la instrucción en programas de inmersión bilingüe y el aprendizaje profesional de los docentes a través de los lentes de la justicia social y abogacía.

Sobre los revisores

Nelson Flores es profesor asociado de lingüística educativa en la Escuela Graduada de Educación de la Universidad de Pensilvania. Ha colaborado en varios proyectos de investigación enfocados en la educación de estudiantes bilingües en los Estados Unidos. Su colaboración más reciente ha sido con el Centro de Estándares, Alineación, Instrucción y Aprendizaje (C-SAIL), donde está estudiando el desarrollo histórico y la implementación contemporánea de reforma basada en estándares para estudiantes clasificados oficialmente como aprendices de inglés.

Samuel Aguirre es el director de WIDA Español y subdirector de relaciones del Consorcio WIDA. Como director de WIDA Español, Sam gestiona el estudio, desarrollo y distribución de recursos de WIDA que se enfocan en la instrucción del idioma español en los Estados Unidos y el extranjero. Su trabajo cubre proyectos clave, incluyendo los estándares del desarrollo del idioma y de las artes del lenguaje del español, oportunidades de capacitación profesional para educadores trabajando en programas de enseñanza en español o enseñanza bilingüe de español-inglés y pruebas para el desarrollo del español.

Acerca de la investigación

Este artículo fue escrito utilizando datos de investigaciones realizadas en el Centro de Estándares, Alineación, Instrucción y Aprendizaje (C-SAIL, pos sus siglas en inglés) y financiado a través de una subvención del Instituto de Ciencias de la Educación (IES, por sus siglas en inglés) del Departamento de Educación de los Estados Unidos.