La construcción de LTELs: Políticas y prácticas en la educación de aprendices del inglés de largo tiempo

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"La norma debería ser que se le garantice una educación de calidad a cada estudiante en este país, sin importar dónde vive, a qué nivel económico pertenece su familia o su raza. Y es lamentable que esto se tenga que politizar y aducir con tanta frecuencia." – Genel Fowler

Las palabras de Genel Fowler citadas arriba representan su llamado a normalizar el éxito de los estudiantes a pesar de la pandemia. Ella apareció en el programa de televisión Today Show el 14 de enero de 2021 representando a millones de docentes que comparten su preocupación y su compromiso por el éxito de todos los estudiantes en nuestras escuelas. Sus palabras resuenan con muchos de nosotros quienes entramos al campo de la educación con la meta de transformar las experiencias de los niños en nuestras escuelas y nuestras comunidades. Sin embargo, el grupo que parece haber sido excluido de esta visión es el de los aprendices del inglés de largo tiempo (LTEL, por sus siglas en inglés). A los estudiantes bi/multilingües que han sido oficialmente clasificados como aprendices del inglés por cinco años o más se les identifica formalmente como LTELs. Desde que el acta titulada Every Student Succeeds Act (ESSA) fue codificada como ley en el 2015, se les ha requerido a los distritos que monitoreen a los LTELs y que se identifiquen intervenciones para ayudarles a tener éxito.

Aunque a primera vista las intenciones de ESSA son las mismas que las de Fowler — ayudar a que todos los estudiantes tengan éxito — la práctica de monitorear a estos estudiantes ha resaltado algunas inequidades en las políticas y prácticas relacionadas con la educación de estos. Aquí delineo algunas de ellas:

• ¿De quién es el problema? La clasificación LTEL presenta a los estudiantes como fuente única del problema. Hace dos cosas al mismo tiempo: invisibiliza el lenguaje que los estudiantes traen consigo y el que han aprendido, y a la misma vez problematiza el tiempo que les toma aprender una variación particular del inglés. El imponer un límite de tiempo a los estudiantes menosprecia la complejidad del uso del lenguaje en las escuelas, simplifica de manera excesiva el proceso de desarrollo de múltiples idiomas, y nos indemniza, tanto a los docentes como al sistema educativo. De hecho, dicha clasificación reafirma que estos estudiantes pertenecen a un programa que probablemente no es el apropiado para ellos y que, evidentemente, no les ha proporcionado el apoyo que necesitan. Las clasificaciones y el lenguaje conllevan poder y no son neutrales. Terminología tal como LTEL mantiene ideologías de deficiencia y lenguaje que culpa a los estudiantes en lugar de nuestro sistema.
• ¿Por qué existe el problema? Aunque la evidencia señala al hecho de que los LTELs no están aprendiendo inglés lo suficientemente rápido, no explica el por qué. Como mencioné anteriormente, estos estudiantes sí hablan inglés, y frecuentemente otros idiomas, pero las maneras en las que ellos usan el lenguaje no se reflejan en nuestros exámenes. En otras palabras, nuestros exámenes no valoran esas maneras de usar el lenguaje. Este problema, como tal vez usted se ha fijado, es mucho más complejo que simplemente decir que algunos estudiantes no están aprendiendo el inglés. Cuando WIDA (2019) condujo un estudio sobre LTELs en 15 estados, el grupo de posibles LTELs varió marcadamente entre los estados, desde 2% a 24%. Esta variabilidad podría ser explicada por el hecho de que cada uno de los estados en el estudio usó criterios diferentes para determinar si los estudiantes habían adquirido suficiente inglés para participar en el currículo del grado escolar al que pertenecían. Sin embargo, tal variabilidad sustancial se mantuvo incluso cuando se agruparon y compararon estados con criterios similares de reclasificación. En otras palabras, aún existe la necesidad de entender el por qué no hemos sido capaces de apoyar el éxito académico de estos estudiantes. Para lograr esto, tal vez tengamos que plantear la pregunta de otra forma: “¿por qué tenemos nosotros este problema?”
• ¿Cuál es el reto? Para ser reclasificados, los LTELs necesitan demostrar competencia en variedades particulares del inglés que son valoradas, mientras que en algunos estados también necesitan demostrar éxito académico en ciertas materias. Flores y Lewis (2022) mencionan en un artículo reciente sobre planteamientos dicotómicos en las políticas para el lenguaje en la educación en los Estados Unidos, bajo cuales los LTELs y los ELs (o aprendices del inglés, por sus siglas en ese idioma) en general “tienen que cumplir con expectativas más altas que sus compañeros que nunca fueron identificados como aprendices del inglés para ser reconocidos como estudiantes completamente competentes en ese idioma.” No obstante, es importante notar que esas dos medidas no son totalmente independientes unas de la otras, especialmente dado el creciente enfoque en el lenguaje académico cuando se evalúa la competencia del lenguaje.

Cada uno de los retos descritos aquí señala a inequidades en las maneras en las que proveemos servicios a niños y jóvenes bi/multilingües. Lo que es preocupante es que esas inequidades son causadas precisamente por las políticas que fueron diseñadas para apoyar a los estudiantes bi/multilingües. Flores y Lewis (2022) sugieren que este es un ejemplo de ideologías raciolingüísticas en acción. Las ideologías raciolingüísticas examinan problemas en la intersección de lenguaje y raza. Estas co-construyen el lenguaje y la raza de maneras que sugieren que las comunidades de color son lingüísticamente deficientes de manera innata sin importar lo que pueden hacer con el lenguaje — en este caso el ser bilingües, lo cual sería celebrado si fueran blancos o de un nivel socioeconómico elevado. En el estudio de WIDA mencionado anteriormente, Sahakyan y Ryan notaron que el 16% de aprendices del inglés de descendencia hispana en el grupo examinado fueron identificados como LTELs — un número más alto que el grupo promedio de 13%. Los porcentajes de posibles LTELs entre estudiantes de descendencia asiática y blanca fueron de 6% y 7% respectivamente; más bajos que entre otros grupos étnicos y razas. Lo que estos datos indican es que es crítico que incluyamos conversaciones de raza cuando examinemos cuestiones de lenguaje.

En algunos casos, el tiempo en el que los estudiantes permanecen en un programa de apoyo lingüístico es en parte una decisión intencional por parte de los educadores, quienes creen que sin la clasificación y el programa, los estudiantes bi/multilingües no recibirán ningún apoyo que les ayude a cumplir con sus metas académicas. En otros casos, incluso sin el requisito de competencia académica, los estándares del desarrollo del lenguaje y los exámenes de competencia lingüística han incorporado más rigor en el dominio del lenguaje académico, creando mayores retos en la reclasificación de estudiantes. Como madre y como educadora, no desafío el rigor, pero también valoro la expansión de opciones en nuestras aulas para acoger las diversas maneras en las cuales se usa el lenguaje, las diversas maneras de aprender y las diversas maneras de ver el mundo.

A través de su labor, Flores y Lewis (2022) hacen una simple pregunta: “Qué pasaría si el apoyo que se les proporciona a los estudiantes estuviera desvinculado de clasificaciones institucionales y si el bilingüismo de los estudiantes se incorporara bajo una postura general que tuviese como meta individualizar las necesidades de cada estudiante? Aunque a primera vista esta es una pregunta simple, su respuesta no la es. Más que una pregunta, es un reto para dejar atrás las perspectivas de déficit de los estudiantes bi/multilingües, incluyendo aquellas relacionadas con los LTELs. También es una invitación a una conversación más profunda sobre lo que significaría el normalizar la visión de Fowler de que se le garantice a cada estudiante en este país una educación de calidad basada en sus fortalezas y en sus necesidades individuales.

Sobre la autora

Mariana Castro se desempeña como subdirectora del Centro de Investigación Educativa de Wisconsin y como desarrolladora principal en varios proyectos relacionados con el desarrollo multilingüe. Su investigación actual está relacionada con las prácticas lingüísticas de los estudiantes multilingües, el currículo y la instrucción en programas de inmersión bilingüe y el aprendizaje profesional de los docentes a través de los lentes de la justicia social y abogacía.

Sobre los revisores

Nelson Flores es profesor asociado de lingüística educativa en la Escuela Graduada de Educación de la Universidad de Pensilvania. Ha colaborado en varios proyectos de investigación enfocados en la educación de estudiantes bilingües en los Estados Unidos. Su colaboración más reciente ha sido con el Centro de Estándares, Alineación, Instrucción y Aprendizaje (C-SAIL), donde está estudiando el desarrollo histórico y la implementación contemporánea de reforma basada en estándares para estudiantes clasificados oficialmente como aprendices de inglés.

Samuel Aguirre es el director de WIDA Español y subdirector de relaciones del Consorcio WIDA. Como director de WIDA Español, Sam gestiona el estudio, desarrollo y distribución de recursos de WIDA que se enfocan en la instrucción del idioma español en los Estados Unidos y el extranjero. Su trabajo cubre proyectos clave, incluyendo los estándares del desarrollo del idioma y de las artes del lenguaje del español, oportunidades de capacitación profesional para educadores trabajando en programas de enseñanza en español o enseñanza bilingüe de español-inglés y pruebas para el desarrollo del español.

Acerca de la investigación

Este artículo fue escrito utilizando datos de investigaciones realizadas en el Centro de Estándares, Alineación, Instrucción y Aprendizaje (C-SAIL, pos sus siglas en inglés) y financiado a través de una subvención del Instituto de Ciencias de la Educación (IES, por sus siglas en inglés) del Departamento de Educación de los Estados Unidos.